冯伟兵

根据对周边一些生产企业的走访调查结果发现：按照教学大纲的要求，经过我们培训并且由第三方统一命题考试合格的毕业生，被用人单位录用后，基本上都需要用人单位重新培训。也就是说：毕业生不能符合生产实际的要求。针对实际情况，我们即对我们的教学 进行了跟踪检查和反思。

为了找到问题的根本原因，我们从受训毕业生中，分三批留用部分考试成绩比较优秀的学生，让他们在实训室工作，以便在实际的工作岗位上追踪他们的具体工作表现，一方面观察，一方面检查我们的培训效果。经过一段时间的检验，发现以下问题：

1、“易位盲”现象

“易位盲”即某工人操作某种熟悉的机器可以很熟练，如果换另一部同类但不同厂生产的机器，如果相关控制按钮或者开关布局不同，该工人完全不能操作。即使通过短时间指导后仍不会使用。这种现象就是“易位盲”。

分析：所谓“熟悉的机器”，是指经过较长时间的死记硬背反复操练达到条件反射地步时使用的机器。其实，“易位盲”现象告诉我们，似懂非懂的存在。靠死记硬背的结果就会产生“易位盲”。正因为如此，一般情况下，在学校的实操室和学习结束后在实操教室考试，我们不容易发现“易位盲”情况。很容易把学生考试的结果鉴定为合格。这样的毕业生，我们能称之为技能型人才吗？

教学反思：发现“易位盲”现象后，我们跟踪到课堂教学方式和考试方法以检讨我们的培训方式，我们找到了答案。

在教学过程中有两种教学方法也会产生两种效果：一是建立在理解基础上的“功能”教学，一是建立在死记硬背基础上的“面板”教学。当然，只有真正懂得“功能”,才能举一反三；不懂“功能”而死记“面板”和步骤就会变成“易位盲”。

教学思路探讨：应该先理解“功能”，后掌握实现“功能”的方法。

2、“上岗迟滞”现象

“上岗迟滞”是指毕业生走上工作岗位后，需要经过过长的时间周期才能适应工作。

分析：需要“过长的时间周期”说明能力低下，培训失败。“上岗迟滞”表面上看似乎只是工作需要的适应时间长，但实质上，这类学生所学知识并没有形成他们的能力或者技能。通过观察，这些同学都具有俗话所说的“指一步、动一步”的工作行为特征。

为什么会有这样的效果呢？“指一步、动一步”，说明他们具有一定的基础。否则，指了也不会动；另一方面也说明，他们总是需要“带路”。需要“带路”是缺乏方向感的结果，而“方向感”需要逻辑分析功底，尤其是设备维修类工种“方向感”，是该类职业技能的关键。

教学反思：通过跟课发现，教学内容少了“方向感”培训环节。大部分教师的教学过程往往是把课本内容从头至尾讲解一遍就结束，或者实操老师按实操指导书内容和现成步骤轮个让学生做一遍实操结束。而“方向感”培训过程需要教师指导“分析”和“寻找”方法。而我们的教学中，这个过程和环节基本上由指导书和教师代劳了，因而留给学生的便是“方向感”的知识缺陷。

教学思路探讨：不要急于告诉学生方法和步骤！请让他们有一个自己思考的过程。

3、“嘴巴技能”

“嘴巴技能”是指会说不会做，或者做的不如说得好。

分析：“会说不会做”。会理论不会操作，对于一个技能型人才或者对于一个“蓝领”来说，等于丢掉了根本。技能型人才和理论型人才的根本区别在于前者善做，后者善思。为什么会说不会做呢？“会说”表明学生在理论知识上是懂了，而“不会做”则暴露出我们在教学上有缺失的地方。即理论和行为之间产生了空挡。也许是课程当中操作技能部分的教学内容不完善。

俗话说：名师出高徒，过去主要指行为动作类的学艺效果。经名师指点的学生为什么就可以成高才？这句俗话揭示了一个道理：技能型人才需要符合行业要求的行为指导，仅仅重视理论还不够。“名师”能够总结自己成功的经验和教训，能够很好地掌握行为规律，还能够指出行为要领，因此，系统、完善的技能行为要领的归纳和总结，对于技能型人才的培养应该是很重要的环节。比如钳工，从握工具的方法到站立的姿势，从目测到手感和气味嗅觉都有所要求，一个老道的师傅会向你讲出很多要领来。如果你尝试违背这些要领，你会发现做出来的活就会差得很远，而且人也会很累。这些要领往往用口诀的方式来表达，它通俗易懂。虽然没有太多的理论，但可以很快地让学徒把握。

教学反思：回顾整个机电类教学过程，从教学大纲到教材、从理论课堂到实操室，凡是从事机电类工种培训教学的老师都不难发现：理论课程部分的教材或者教学内容比较成熟、系统、完善。而操作技能部分的教材或者指导书以及教学大纲所要求的教学内容、课程安排，基本上是比较简单，或者是“点到即止”的。其教学力度远比理论教学力度弱很多。甚至，有些工种的技能性教学内容是缺失的。

教学思路探讨：行为教学应该与理论教学有所不同。高手的经验总结，要领归纳，甚至具有一定水准的行为示范师资的培养工作，有待尽快抓紧完善。

4、“概念错觉”

“概念错觉”现象是在很多次实操考评过程中发现的。比如电工的高低压概念，有的学生认为凡是由配电柜上面进入的线路及其相关的器件都是高压部分，而由配电柜下面出来的线路及其相关的器件都是低压部分，而且非常肯定，并以课堂笔记为证。表面看来，产生错误的原因，就是教师教学的失误。可是，当问及相关的老师具体情况时，原来该老师是在针对某特定的配电柜组合上面示范时这样讲过的，具体到某特定配电柜组合上，这句话是对的，但是到了考核现场所使用的另一个配电柜上，根本就没有高压部分，这句话当然就用不上了，因此学生就产生了“概念错觉”。再比如电阻的串并联计算。相关教师在课堂上只演示了串联回路的计算而没有演示并联回路的计算，这两种计算方法不一样，学生只会用一种，其后果可想而知。假如学生把错觉带到生产岗位上，其结果是不堪想象的。

分析：从上述的两个案例，我们意识到教师因为缺少实践经验而对知识的讲授不全面、不细致，或者教学过程不完整都有可能带来“概念错觉”。当然，导致“概念错觉”的因素也许还有很多。那么，“概念错觉”的关键在于听讲双方发生了误解。而误解的主要原因是教师对教授对象接受知识的能力认识不够。在日常的谈话和陈述过程中如果忽略了听者的角度也经常会发生误解。因为忽略了听者的角度，常常会忽略他们对故事发生背景信息认知的不平衡。也就会导致环节缺少，从而导致误解。

教学反思：通过“概念错觉”事例引起我们的反思。教师在整个教学计划的完成过程中，担负着教材与学生之间的桥梁和沟通的作用，甚至是该过程中学生与所学知识间的唯一通道。因此，对教师的要求不仅仅是具备对教材认识所必备的知识。教师还应当具备知识传播方面的功底和素质。

教学思路探讨：教师除了应掌握基本的教学内容以外，还应该注意传播技术的训练。关注容易引起误解和歧义的不当传播方法以及避免和克服的办法研究。(说明：本文节选自作者的《机电类技能型人才培训效果的反思》一文)