（三）6环节。“6环节”，主要指“北京工业”在教学项目的组织实施中采取学生收集学习信息、制订本项目学习计划、依据计划制订实施方案、执行方案、验收方案执行效果、评价与反馈6个环节。以数控“冲孔机制作项目评估”教学实施为例：第一环节，收集信息。即将学生分为若干团队，对既定学习任务展开信息收集，以实现对学习任务的认知，主要包括新的学习与工作环境的认识、冲孔机制作技术指标分解。第二环节，计划。即根据已有信息，对工作任务进行分析，制定出冲孔机制作计划安排。第三环节，决策。即共同讨论，选取最终实施方案。第四环节，执行任务。包括底座加工与检验、立柱加工与检验、冲程机构加工与检验、工作台加工与检验、冲孔机总装与调试。第五环节，检查控制。即对学习任务的完成情况进行效果验收，主要指对冲孔机产品性能验收。第六环节，评估反馈。即通过学生自评和教师点评，对学生的学习情况进行反馈。
        二、“2311”一体化教师培养模式
童华强院长认为，目前我国工学一体化课改处在“有形无神”、“样有质差”的阶段，要从“有形无神”、“样有质差”达到“形神兼备”、“样质皆好”难处不在课程开发，而是在没有与工学一体化课程改革相匹配的教师队伍。为此，他们正在探索“2311”一体化教师培养模式。
        （一）2种能力。童院长认为，工学一体化教师必须具备2种能力，即专业能力和教学能力。所谓专业能力，指的是教师拥有专业要求的理论和实操能力。所谓教学能力，指的是教学的设计、组织、实施、评价等能力。这2种能力缺一不可，它们就像人之“饮食”，既不能说“饮重于食”，也不能说“食重于饮”，而要全面兼顾，均衡发展，只有这样才能“营养均衡、健康发展”。目前技工院校普遍存在着过分强调教师专业能力锻炼，而严重忽视教师综合教学能力培养，而实际上，这两者是相互促进并螺旋上升的关系。因此，童院长表示，将工学一体化中的典型工作任务串起来，就相当于树干，但作为教学，光有树干还不够，还要有分支、树叶，这就要求教师要有综合的教学设计、组织、实施、评价的能力。
        对于两种能力的培养，“北京工业”摸索出了一条切实可行之路。首先，对于专业能力锻炼，“北京工业”要求专业教师“会干活”，主要是让教师积极参与工学一体化课改，通过课改，让教师学会做典型工作任务，经过从不会、不太会到会的过程来实现教师专业能力的锻炼。其次，对于综合教学能力培养，“北京工业”要求专业教师“会教学”，主要是围绕典型工作任务怎么干，研究教学怎么教来进行。他们主要采取4步培养法：第一是理会课标。以教师对所讲授课程课标理会的说课为主要形式，解决教师如何理解课程标准与如何设计教学进度计划的问题。第二是书写教案。以按照课标进行教学方案设计、教学规范书写、教案评价为主要载体，帮助教师解决如何设计教学环节的问题。第三是教学实施。以课堂讲授为载体，主要培养教师的个人风格习惯（包括语言、板书、组织、节奏、交流）、专业程度把握及表达的有效性。第四是教学评价。即对教师教学情况进行点评，按教学项目评分，并将最终结果纳入教师个人培训档案。
        （二）3环推动。为了确保教师少走弯路，并从教师中发现典型，实现“以点带面”的示范作用，“北京工业”采取了“3环推动”的策略，即教研指导、教务评价、系部推广。教研指导，即由教研部门指导和帮助专业系部教师选择教学项目任务、设计学生在课堂中的行动内容、评价教案和教学环节设计。教务评价，即教务部门对教案书写的规范和教学实施过程规范进行评价督促。系部推广，即系部主任和骨干教师推广培训内容，落实到每个教师，积累优秀课程资料，逐步完成课程教案标准化和教学设计标准化。
        （三）1种机制。工学一体化课程开发、实施及持续性改进是一项复杂工程，从事工学一体化课程改革的教师要付出大量的“隐性工作”，为了确保课改成果，为了确保培养质量，为了鼓励教师的积极性，该校初步探索制订了1项专门促进工学一体化工作的待遇奖励机制。该待遇既包括与收入挂钩的内容，也包括与职称挂钩的因素，以此促进教师职业生涯的快速发展。
        （四）1个梯队。即形成普通教师、一体化教师、课程负责人、专业带头人的教师梯队。该院试图在建立健全工学一体化教师待遇激励机制基础上，通过建立教师梯队，为一体化教师的培养和成长规划出一条发展路径，促进教师不断向更高层级迈进，从而自觉提升教学能力和专业能力。
        三、三点启示
        （一）三所对接是工学一体化课改的目标
        童华强院长表示，进行工学一体化课改主要是基于两个弊端：一是学生所学专业课与工作实际所用相脱节，难以直接为学生就业服务；二是学科式教育与学生实际相脱节，难以提高学生学习兴趣。这两个弊端有一定因果联系，所教、所学不能所用，当然也就不能引起学生学习兴趣，所以，所教、所学、所用三所是否对接是主要矛盾，而工学一体化课改最直接的目标就是实现所教、所学、所用三所对接。“三所”对接不仅体现党和国家关于教育必须与生产劳动相结合的方针，而且体现技工院校为经济建设和社会发展服务，为劳动者就业服务的办学指导思想。无论是与生产劳动相结合，还是为经济社会发展和劳动者就业服务，只有切实做到“三所”对接，才能结合到家，服务到位。“三所”对接关注教师的教学质量，关注学生的学习质量，关注企业的用人要求。要求教师所教，内容须与所用对接；学生所学，内容须与所用对接。有了上述二个对接，企业就有较高的员工质量，员工质量高，产品的质量就有保障。技工院校的办学质量便因上述三种质量的整合而得以保证。
        （二）典型工作任务转化是工学一体化课改的核心
        在工学一体化课改过程中，听到最多的就是“典型工作任务”，但听到最多不意味着是最难，最难的应是把“典型工作任务”转化为“教学项目”。这种转化的过程相当于认识上的“两次飞跃”，当学校通过企业调研和从对职业和工作的分析中确定了“典型工作任务”时，相当于认识上的第一次飞跃，即由实践到认识；当把确定了的“典型工作任务”转化为“教学项目”时，相当于认识上的第二次飞跃，即由认识到实践。从认识的辨证过程看，第二次飞跃比第一次飞跃更为重要，因为第一次飞跃解决的是认识工作、形成思想的问题，第二次飞跃解决的主要是胜任工作、实现思想的问题。需要强调的是，完成第二次飞跃并不代表认识的终止，而是通过对学习材料的实施，进行再实践、再认识。所以，典型工作任务的转化是工学一体化课改的核心。
        （三）一体化教师是工学一体化课改的关键
        工学一体化课改成功与否的关键在于教师能否很好地实施，这就像园林工人拿着剪刀给树木修形、剪枝，心灵手巧的“园林工人”好比工学一体化中的教师，参差不齐的“树”好比是工学一体化中的学生，锋利无比的“剪刀”好比是工学一体化课。同样的“剪刀”不同的“园林工人”去修理同一颗“树”，结果肯定不一样，造成结果的不同，与“剪刀”本身无关，与“树”无关，完全在于“园林工人”对“园林艺术”的认识和对“剪刀”的运用，也就是说，主要有两个因素影响了“修形”，一是对“园林艺术”的理解，这就相当于教师对工学一体化的认识程度，是否做到了“知己知彼”；二是对“剪刀”的运用，这就相当于教师对工学一体化课的运用程度，是否做到了“游刃有余”。做到“知己知彼”，就要求教师一定要积极参与工学一体化课改，在课改的过程中认知工学一体化课，在认知的过程中提高自己。做到“游刃有余”，就要求教师必须具备前文所述的专业能力和教学能力，就像庖丁说的那样：“我的技术高超，不只是因为熟练，而是由于掌握了其中的规律，摸清了牛的骨骼结构”。其所说的“熟练”，就是具备了很强的动手能力；掌握“规律”、摸清“结构”，就是懂得用刀规律和牛骨骼生长的规律。